QUELQUES  PISTES  DE  REFLEXION  SUR  LES  ORIGINES  ET  LES CAUSES  D’ECHECS  SCOLAIRES  EN  HAUSSE  CHEZ  L’ENFANT  ISSU  DE  L’IMMIGRATION  EN BELGIQUE

 

Présenté par

Muzigwa  KASHEMA J.-Gratien (¤)

Chercheur enseignant

Directeur du Centre  CEBADAC

Rue Victor Carpentier, 4

B-4020 Liège

E-mail : kashjustin@yahoo.fr

Résumé 

L’école n’inspire plus confiance aussi bien aux parents qu’aux enfants. Le pouvoir organisateur se retrouve parfois dépassé par la dégradation des conditions de travail dans certains établissements. La violence et le désintéressement (de la passivité) des enfants minent le système éducatif d’aujourd’hui ! En France par exemple, l’inquiétude du pouvoir organisateur porte surtout sur cette passivité de nos enfants.

 

Comme toujours, les mouvements sociaux ont toujours pris les pas sur les lois et les reformes institutionnelles. Si tel est le cas, comment l’Etat va-t-il gérer tous ces marginaux qui ont tourné, depuis longtemps, le dos au système éducatif en général ?

Certaines catégories de notre société y échouent plus que d’autres. Existent-t-ils certaines causes de ce désintéressement quasi généralisé que l’Etat ou le pouvoir organisateur ne peut contrôler ?

 

Peut-on sauver le meuble avant que l’Etat ne prenne conscience de ce mal profond qui ronge notre société ? Pour répondre à certaines de nos préoccupations, notre analyse porte sur les origines et les causes de frustration et/ou d’échecs scolaires d’enfants issus de l’immigration subsaharienne en Communauté française de Belgique.

 

Mots clés : Echecs scolaires, enfants immigrés, Belgique

Phrase clé: Responsabilité partagée face à ces échecs.

 

Introduction

L’école accueille l’enfant au moment ou il découvre « la réalité de l’existence » d’autrui et ne le libère qu’à l’âge adulte ou peu avant, au moment, ou il découvre, en tout cas, la tridimensionnalité de notre monde qu’on peut synthétiser comme suit :

 

 

 

 

 

 

 

Fig.01: Environnement tridimensionnel pour une pédagogie durable

 

L’élève y passe plus de la moitié de ses journées et les types de relations qu’il y établit déterminent, dans une large mesure, ses attitudes et ses comportements sociaux. Malheureusement, les résultats de notre enquête (2002, 2003 et 2004) avec l’aide de nos élèves montrent qu’on est confronté à 9 formes de violence dans nos milieux scolaires. Il s’agit des formes de violence suivantes :  

1-verbale

2-physique

3-philosophique (morale, philosophique, spirituelle et politique: cas d'une pensée unique qu'on peut entretenir dans certaines écoles)

4- vestimentaire (tenue légère qu’on imposerait aux enfants par intérêt personnel)

5- artistique (les tags, certains artistes qui exhibent des oeuvres obscènes);

6- symbolique (La croix gammée, le signe nazi etc.)

7- échologique (son qui ne respecterait pas le nombre de décibels recommandés);

8-écologique (Pollution: versement d'huiles dans les égouts)

9- gestuelle ou mimique (certains gestes qui tuent ou énervent par les doigts ou la main);

 

Comme l’autorité de l’adulte présent dans une classe n’est plus régie par le seul fait d’être professeur et que tout dépend surtout pour ses élèves de son charisme (Rey, 2005), dans certaines classes, l’enseignement n’est plus possible ! Comment dans ces conditions, comme le disait Bentolila (2004), faire de tous les élèves des résistants intellectuels capables de rigueur et de discernement ? La valeur de nos vies ne dépend-elle pas de ce qu’auront été nos efforts pour leur donner le goût d’apprendre avec exigence et de partager avec bienveillance ? Que ferions nous pour qu’aucune complaisance ne soit tolérée ni envers le repli corporatiste de certains enseignants, ni envers l’indifférence  de certains parents, ni, surtout, envers le cynisme de certains responsables politiques et administratifs de nature à clochardiser les parents de quelques origines soient-elles !

Certaines écoles sont plus frappées que d’autres. L’on peut alors comprendre, pourquoi dans certaines communes, certains parents font des kilomètres pour inscrire leurs enfants dans ces établissements où règne encore un semblant de pureté d’esprit, propre à cet âge-là. Cette même logique, soutiendrait la création des écoles secondaires consulaires dans certains pays.

Dans cet environnement, l’action du pédagogue (j’évite le terme banalisé d’éducateur dans plusieurs écoles), est nécessaire pour des raisons psychologiques et pédagogiques. Malheureusement, il y a très peu de pédagogues dans nos écoles! Au cours du cursus scolaire de l’enfant, l’éducateur et/ou pédagogue en exerçant son rôle d’une manière objective, permet à l’enfant de s’inscrire dans le schéma ci-dessous  et d’y faire du bon choix (Muzigwa, 2005) :  

 

     Fig.02 :Ancrage contextuel pour un choix judicieux et déterminant

Nombreux auteurs sociologues et psycho-pédagogues (De Landsheere, 1976, Yates, 1979, Arquès, 2003 et Pétitat, 2004)  soulignent l’importance de cette catégorie du personnel éducatif et  regroupent leur rôle en trois  fonctions :

Primo, sur le plan préventif, en empêchant, par exemple, qu’un enfant ne devienne la victime d’un groupe qui le rejette, pour des raisons qu’il importe d’ailleurs de déterminer ;

Secundo, curatif, en combattant, avant qu’elles ne soient fixées pour la vie des attitudes peu souhaitables ;

Tertio, constructif, en favorisant l’épanouissement maximum des individus et des groupes.

Cette violence plus visible dehors est perceptible aussi en classe si bien que certains professeurs avouent ne plus être à mesure d’enseigner et/ou de transmettre le savoir. Le débat qui s’engage soutiendrait que l’introduction  substantielle des NTIC (nouvelles techniques d’information et de communication) dans l’éducation (au cours d’une leçon) réduirait considérablement cette inquiétude des professeurs (Pelgrum et Law, 2004). D’autres pensent même qu’une cours de recréation et une classe sous surveillance camera, permettrait de confronter certains enfants  à leurs actes. Ce dispositif aiderait énormément au maintien de l’ordre et au respect de quelques consignes, règlements et même pour identifier les auteurs des actes de vandalisme enregistrés, ce dernier temps, sur les établissements scolaires . 

Hormis les qualités et les défauts dont serait porteur chaque enfant qui débarque dans une école, il faut reconnaître que l’école n’est plus ce lieu paisible où se transmet le savoir dans une quiétude la plus totale (Louis, 2004).

Nos enfants, bons ou mauvais, intelligents ou pas doivent désormais affronter trois virus qui rongent nos établissements scolaires belges, à savoir :

1-                 le manque de moyens (insuffisance de budget alloué aux établissements) ;

2-                 la violence (Munten, 2001 et Muzigwa 2003)

3-                 le désintéressement des enfants aux méthodes pédo-psycho-éducatives qui leurs sont proposées, en un mot, la Didactique actuelle n’est plus adaptée, à l’évolution de la mentalité de nos gosses (Lieury et de la Haye, 2004). Il nous faut repenser une pédagogie active associant l’image, l’intérêt à l’utilité et à la pratique. En un mot, l’école doit apprendre à créer. Sacks (2004) affirme que dans les sociétés contemporaines et à venir, la créativité doit devenir  un impératif de tout système éducatif. Au fait comme le confirment Fusulier et Mangez (2005) , nous sommes à la recherche d’un nouveau système de valeurs pour l’école, voire d’un nouvel état des rapports sociopédagogiques.

D’autres chercheurs s’intéressent déjà à ce qu’il convient d’appeler, la Pédagogie différenciée (Rey et Kahn, 2005) dans une Conférence débat annoncée pour le 19 du  mois de novembre 2005.

D’aucun penserait que les trois points se résument en un manque de moyens ! Mais une autopsie de cette problématique laisse voir que quelque soient les moyens qu’on allouerait aux écoles, la violence étant liée à certains paramètres incontrôlables par le pouvoir organisateur, elle reste difficile à endiguer de nos écoles.

Certaines écoles sont même devenues les lieux où se tisse le maillot de la violence urbaine, d’où partent les idées qui alimentent les différentes Associations des malfaiteurs qu’on comprend mieux  dans deux  schémas ci-dessous (Muzigwa, 2003 et 2005) :

 

Fig. 03 : Orientation des actes de violence

 

 

  Fig. 04 : Réseau d’associations de malfaiteurs

 

Nous savons que les aptitudes quelque brillantes qu’elles soient, ne suffisent pas à assurer le succès scolaire : l’équilibre de la personnalité et les intérêts jouent, en ce qui concerne la communauté d’origine congolaise par exemple, aussi un rôle important.

De Landsheere, 1979, citant Mauco, confirme qu’il est d’ailleurs, d’observation courante que, parmi les élèves qui réussissent mal à l’école, beaucoup possèdent un quotient intellectuel élevé. Il signale notamment que 80% des élèves qui consultent les Centres Psychopédagogiques ont un niveau mental normal (100) ou supérieur à la moyenne.

 

En parlant de nos enfants, il faut reconnaître qu’il existe quatre catégories dans leur étape d’études secondaires :

 

1-Ceux qui ont réussi toute option confondue avec des moyennes très faibles (pour plusieurs raisons)

2-Ceux qui ont tout simplement abandonné entre la 3ème et la 5ème année (sous étape à haut risque)

3-Ceux qui redoublent en passant par les Ecoles de promotion sociale ;

4-Ceux qui ont bien réussi leur secondaire avec un peu plus de 65%, toute option confondue ;

 

S’agissant de la IIème catégorie, il nous faut un peu plus de temps pour décortiquer les causes de leur abandon quand bien même ils ont été orientés dans des options de récupération.

Loin de flatter mes compatriotes d’origine congolaise et vous brosser une analyse tronquée, je m’en voudrais de ne pas souligner en premier lieu :

 

- le contexte familial : dès la conception, aux premiers mois de vie de cet enfant. Aujourd’hui, les dernières recherches en néonatologie confirment que l’enfant est présent dans sa famille dès la 12ème semaine de la grossesse. Bref, il grandit et développe déjà certains organes et sensibilité en subissant tout son entourage et le climat familial existant. A ce répertoire, il faut ajouter le type de régime alimentaire  de la maman et les émotions auxquelles elle peut être soumise et que l’enfant encaisse, ipso facto !

 

- en second lieu, le choix de crèche et de l’école maternelle : c’est le lieu où les premières frustrations sont subies au contact avec le monde extérieur (Mangez et al., 2002). N’a-t-on pas vu dans certaines écoles maternelles, à la présentation des enfants, tous pleurant, voir certaines monitrices préférer serrer dans leurs bras certains enfants abandonnant d’autres à leur propre sort alors que les parents de deux catégories d’enfants s’éloignent ! 

 

- Ces frustrations s’accentuent surtout lorsque cet enfant se trouve minorisé et rejeté par d’autres à cause, parfois de la couleur de sa peau, sa présentation ou son comportement.

 

- Ce fossé se creuse davantage lorsqu’on en vient aux objets (accès, fréquence et diversité) des jeux et jouets de la découverte des couleurs, de la tridimensionnalité et de l’utilité des objets et/ou du monde qui nous entourent.

 

- Que dire alors si à ce niveau, les parents sont totalement débordés qu’ils ne peuvent consacrer quelques minutes de jeux et/ou de dialogue à cet enfant qui a vécu des scènes et gestes d’exclusion et des frustrations toute la journée !

 

A ce premier niveau, une première évaluation peut se faire pour reconnaître, que cet enfant passe en dernière maternelle avec un déficit de connaissances (ou de désintéressement), eu égard au savoir de la découverte de l’autre, des couleurs, de la forme et de l’utilité des objets qu’il côtoie au quotidien.

 

L’étape suivante, celle de l’école primaire est presque pareille avec des variantes comme : argent de poche ou pas, le style d’habits et de modes de chaussure que porte l’enfant pour se faire adopter ou non par les autres élèves.

 

L’adoption de l’élève par ses professeurs passe par d’autres paramètres tels que : la régularité de l’enfant aux cours ; l’ordre et la propreté dans ses documents scolaires ; la fréquence des parents aux réunions des parents et l’intérêt que les parents manifestent aux annotations  de l’école. 

 

Les parents et les éducateurs devraient accepter notre axiome  qui tend à affirmer que « le développement du psychique est à l’intelligence de l’enfant ce qu’un catalyseur est à une réaction chimique ».

 

Conclusions et suggestions

Vers une  autre approche de recherche sur ces enfants issus de l’immigration

Jusque là, le type de recherche mené sur nos enfants est du genre nomothétique qui ne peut déboucher que sur des lois générales et tend donc à présenter, par exemple, un enfant abstrait (statistique) tandis que la méthode historique s’attache à l’individu dans tout le concret de son existence. L’éthologie se rattache nettement à ce second type de recherche.

-au pédagogue ou éducateur impliqué dans le quotidien de ces enfants issus de l’immigration

Ce qui devrait intéresser le pédagogue agissant , ce n’est pas tant l’enfant abstrait que décrivent beaucoup les psychologues, mais bien un enfant particulier (issu de l’immigration avec ce que tout ceci implique) dans sa relation avec le milieu souvent dans sa relation : dans un groupe scolaire.

Comment cet enfant se comporte-t-il ? Qu’est-ce qui détermine la qualité et les modes de ses relations avec son entourage humain ou physique ? Pour répondre à ces questions, l’observation directe s’impose d’autant plus que l’enfant est jeune ou que l’on a affaire (souvent culturellement) à un individu éprouvant des difficultés dans la communication verbale.

 

-au chercheur psycho-pédagogue

Le jeune enfant issu de l’immigration, comme tout autre enfant d’ailleurs, ne peut remplir de questionnaire, formuler les conclusions de son introspection. A cet âge, leurs expressions faciales, les gestes, les postures, les fixations visuelles, jouent un rôle important et constituent l’essentiel de la communication chez les petits (De Landesheere ,1976).

Mais de même que l’anthropomorphisme nous menace lorsque nous observons les comportements d’un animal, de même l’adultomorphisme guette à chaque instant l’observateur de l’enfant. Il ne faudra donc pas que les motivations, les émotions, les intentions que l’on croit percevoir soient tout simplement la projection des désirs et des théories du chercheur (Mialaret, 2004).

Pour se prémunir contre pareilles distorsions, l’éthologiste rendra compte de ses observations en ne notant que des comportements observables, en ne décrivant que des activités. Bref, ces deux méthodes devront être complémentaires dans l’intérêt de ces enfants, l’efficacité et l’objectivité  des résultats.

 

-à l’enseignant de ces enfants issus de l’immigration

Il est vrai que l’étude de la personnalité appartient au domaine des psychologues spécialisés. Néanmoins, l’enseignant averti, qui est en contact quotidien avec cette catégorie d’enfants se trouve dans une situation privilégiée pour l’observer et ne peut d’ailleurs l’éduquer sans tenir compte de son caractère. De ce fait, le dialogue entre psychologue n’est possible que si l’enseignant  a une bonne formation psychologique.

 

- au décideur politique belge: 

L’état belge doit savoir que la plus part des enfants issus de l’immigration n’ont plus rien avoir avec les pays d’origine de leurs parents. Ces derniers ont accepté et enduré certains cas d’exclusion et d’injustices parce que jusqu’au dernier jour de leur vie, ils y  ont gardé des attaches et ont même travaillé  dans ces pays-là.

Par contre, cette génération d’enfants, qui subit parfois d’actes d’exclusion de plein fouet et qui n’attendent rien d’ailleurs pourraient être une bombe à retardement pour l’Etat belge si un très grand nombre d’entre eux continuent d’abandonner, d’une manière précoce, sans aucun dispositif de récupération, leurs études secondaires. Un exclu ne peut qu’engendrer un exclu ! Véritable paradoxe car aucun pays n’a déjà exigé un « certificat de bonne vie et mœurs » comme préalable à toute procréation ! En d’autres termes, même l’enfant d’un exclu a droit de bénéficier d’un cadre qui lui assure un avenir meilleur.

Pour ceux qui ne le savent pas, il y aurait, semble-t-il, une relation de cause à effet, entre cette recrudescence de violence urbaine, le taux de suicide des jeunes  en France et le taux d’abandon scolaire dans certaines villes !

De cette étude, il se dégage   sept  constats suivants :

= il est grand temps que l’employeur (c’est-à-dire, les opérateurs économiques de ce pays) et les  décideurs politiques réalisent qu’ils ne garantissent pas la sécurité des biens et des personnes, aujourd’hui et demain, si ce mécanisme d’exclusion à l’embauche continue à frapper surtout les familles de ces belges issus de  l’immigration ;

= le pouvoir organisateur doit davantage investir en prévention (en matière de sécurité dans les écoles) ;

= plus qu’hier, le rôle éducatif doit être assuré dans une synergie avec d’autres institutions éducatives ; l’environnement familial, scolaire et autres sont condamnés, à travers leurs différentes démarches, à assurer les meilleures chances de réussite des enfants (Kakoma, 2004).

= la société (c’est-à-dire l’état) attend beaucoup de la responsabilité de l’enseignant  et des parents eu égard à la motivation de ses élèves et de leurs enfants respectivement.

= les parents de certaines cultures doivent prendre conscience du fait que veiller et soigner une maman qui attend est un investissement à long terme dans le type d’homme que deviendra cet  enfant qu’ils veulent donner à notre société ;

= éviter au maximum les risques liés  à la téléculture : la plupart des programmes, pour accrocher, véhiculent l’arbitraire et l’illusoire ; ils transmettent une sorte de culte de la prévisibilité ; on fait croire à ces innocents qu’ils peuvent avoir une prise sur le futur et dans l’immédiat comme ça se passe au petit écran ; le conformisme absolu de l’intrigue sont là quelques maux présents chez tous ces enfants souvent abandonnés des journées et nuits entières devant le petit écran (Bentolila, 2004).    

= une recherche sur les nouvelles méthodes d’enseignement (pédagogie plus active et réaliste) eu égard aux besoins de la société et des exigences de nos enfants ;

 

 Référence bibliographiques 

 Arquès P., 2003. Le harcèlement dans l’enseignement : Causes, Conséquences- Solutions (Questions contemporaines). L’ Harmattan , 287p.

Bentolila, A. 2004. Tout sur l’Ecole. Edit. Odile Jacob. 271p.

De Landsheere, G. 1976. Introduction à la Recherche en éducation. IVème édition. Ed. G. Thone-Liège.403p.

Fusilier, B. et Mangez, E. 2005. RECHERCHES SOCIOLOGIQUES, 2005/2-3. L’emprise culturelle de l’entreprise ? L’exemple de la réforme du premier cycle de l’enseignement secondaire, 171-186.

Kakoma, J.B.,2004.Difficultés rencontrées par les élèves immigrés d’origine congolaise dans le système éducatif belge. Quelles propositions remédiatrices ? Compte rendu d’une journée de Colloque organisé par le Collectif EBENE PLUS à Liège, le samedi, 30 octobre 2004 à l’Auberge de la jeunesse à Liège.56p.

Lieury A. et De la Haye F., 2004. Psychologie cognitive de l’éducation. LES TOPOS, Edit. DUNOD, 119p.

Louis ,J.-M., 2004. Communiquer avec les ados… sans les mettre à dos. Ed. Presses de la Renaissance, Paris, 23p.

Mangez E., Joseph, M.  et Delvaux, B., 2002. Les familles défavorisées à l’épreuve de l’école maternelle : Collaboration, lutte, repli, distraction. CREISIS-UCL, Ed. G. Liénard, 133p.

Mialaret G., 2004. Les méthodes de recherche en science de l’éducation. P.U.F. Edit. que sais-je ? 127p.

Munte, J. 2001. COMPRENDRE ET PREVENIR LA VIOLENCE A L’ECOLE. Vers un référentiel critique des mesures actuelles de prévention et de lutte contre la violence scolaire. »Inventaire des mesures de prévention et d’éradication des causes de la violence scolaire en Communauté française et dans d’autres pays «  (Rapport final -Recherche en éducation 69/00), 52p.

Muzigwa K., 2003. Violence scolaire, pépinière et relais des associations de malfaiteurs : Quel « cocktail molotov » de notre société. Publication du CEBADAC, 12p.

Muzigwa K, 2005. Oser les relations interculturelles, « Point de vue des élèves » Cours philosophiques. Ath. Royal de Montégnée et G.H. , IPEA « LA REID » année scolaire 2004-2005.

Pelgrum, W.J. et Law, N., 2004. Les TIC et l’éducation dans le monde : tendances, enjeux et perspectives : Principes de la planification de l’éducation, Edit.UNES CO - Institut International de planification de l’éducation, 143p.

Pétitat, A., 2004.  Education, normativité et historicité In EDUCATION ET SOCIETES, Education et normativité, Rev. Internat. de sociol. de l’Education, n°11/2003/I, pg. 87-103. Edit. de Boeck, 203p.

Rey, B., 2005. Autorité de l’enseignant et médiation pédagogique. , p. 34-41 In Les Politiques sociales : MEDIATIONS EN MILIEU SCOLAIRE. n°1 & 2 , 65ème année., 125p.

Sacks, J., 2004. LA DIGNITE DE LA DIFFERENCE. Pour éviter le choc des civilisations. Edit. BAYARD, 320p.

Yates, A., 1979. Le regroupement des élèves en éducation. Préface de L. Legrand. Ed. Labo (Bxl.). 201p.


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                (¤) Chercheur enseignant

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